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淺談華裔學生的漢字習得特點
北京華文學院李嘉郁
一
漢字教學是對外漢語教學界公認的難點，對華裔學生的漢字教學也不例外。漢字教學在華文教學中還占有相當重要的地位，因漢語讀寫水平遠遠落后于聽說的情況在華裔學生中普遍地存在著。絕大多數的華裔學生在開始正規(guī)的漢語學習之前，已具備了一定的漢語聽說能力，其進入中文學校的目的，主要是為了“識文斷字”，即完成一般的中文閱讀和書寫，如中文報刊閱讀和信函書寫等。
海外中文學校的教學則存在與學生上述之客觀情況及主觀要求脫節(jié)的問題。首先，在分班時以是否識字為劃定標準，未考慮到學生的聽說能力；同時在教學上將華裔等同于其他外國學生，采取“語”、“文”并重的方式，且偏重于“語”的教學，結果造成相當一部分學生聽說能力的嚴重浪費。漢字及相應的讀寫訓練不足，又常使他們有“吃不飽”的感覺（平均每課３——５個生字）。其次，漢字教學本身。海外中文學校往往因課時所限（每周２——６個小時），不設獨立的漢字課，或者雖設課而不能做到因材施教，其漢字教學基本因循對外漢語教學的模式，如在初級階段偏重于漢字的形體結構和書寫規(guī)則，而華裔學生由于環(huán)境的濡染，已有良好的“字感”，這一階段的教學顯然已屬冗余。
華裔學生的母語背景對其自身漢字習得特點的形成和我們教學方法的確定具有極其重要的影響。這里，我們即以華裔學生書寫漢字的訛誤為例，對華裔學生的與之有關的語言文化情況、學習漢語的心理特征、習得過程、習得結果等進行分析研究，探討華裔學生在漢字學習方面所存在的主要問題，并據此提出幾點相應的教學原則。
二
對于書寫錯誤的漢字，我們習慣上以“錯字”和“別字”區(qū)分之，這是以漢字正字法為依據所作出的類型區(qū)分。關于“正字法”，它是任何一種規(guī)范的文字都具備的，漢字正字法是使?jié)h字合于標準的法則，即，如何使組成漢字的筆畫和部件的書寫合于結構規(guī)則的方式方法，是建立在漢字自然屬性之上的人為約定。以此而界定的“錯字”包括“非字”和“假字”兩種。“非字”指構字筆畫和部件的種類及組合關系均與正字法不符的書寫錯誤，如將“外”寫成左“卜”右“夕”；假字是將正確的組合單位依錯誤的組合關系排列的書寫，如將“蔬”寫成竹字頭下加“疏”等。別字則是指筆畫和部件出現的位置和組合關系都合于正字法卻不合于上下文的書寫錯誤，如瑪（現）在、帶（代）表等。
一般認為，寫非字意味著學生對漢字結構規(guī)律的認識還處在一種盲目無序的狀態(tài)，寫假字則說明學生對此已具備了一定程度的理性認識，寫別字則表示學生更加接近并達到正字法的要求。不同類型的錯誤可以在一定程度上反映書寫者的“漢字能力”。
這里，我們收集到了３０１個華裔學生書寫錯誤的漢字，以下即就此作一統(tǒng)計分析。需要說明的是，在此，我們主要采用的是基于漢字正字法的劃分標準，同時，為了闡述得更加清楚，也將認知心理學的一些原則引入其中，力求能夠對華裔學生的漢字習得規(guī)律和特點有一個比較全面的、立體的認識。
（一）錯字
１、錯筆畫，７８例，占錯別字總數的２５．９１％。
（１）少寫了筆畫，１８例，占錯別字總數的５．９８％。
（２）多寫了筆畫，２２例，占錯別字總數的７．３％。
（３）寫錯了筆畫，３８例，占錯別字總數的１２．６２％。
２、錯部件，１２３例，占錯別字總數的４０．８６％。
（１）多寫或少寫了部件，２６例，占錯別字總數的８．６３％。
（２）寫錯了部件，９７例，占錯別字總數的３２．２２％。
３、錯結構，１２例，占錯別字總數的３．９８％。
（１）結構類型的錯誤，指基于漢字的四種結構類型即左右、上下、半包圍、包圍結構的分析。５例，占錯別字總數的１．６６％
（２）寫錯了部件的位置。雖然這也與部件有關，但其在字形上更突出地反映為“搞錯了構形元素的位置和組合關系”，屬于因對漢字的結構規(guī)律認識不清楚而導致的錯誤。７例，占錯別字總數的２．３２％。
（二）別字，７６例，占錯別字總數的２５．２４％。
１、形近別字，１６例，占錯別字總數的５．３１％。
２、音同或音近別字，２１例，占錯別字總數的６．９７％。
３、形音俱近別字，２２例，占錯別字總數的７．３％。
４、詞匯連帶錯誤，７例，占錯別字總數的２．３２％。
（三）繁體字，１２例，占錯別字總數的３．９８％。
三
綜觀華裔學生所書寫的這些錯字、別字，我們可以發(fā)現他們在漢字習得上有以下幾個方面的特點：
（一）字音方面
以拼音文字為母語的學生習慣于以拼音文字的思維方式來感知漢字，在他們中間，因字音干擾而導致的錯別字頻率是相當高的，而在華裔學生的錯別字中，字音相關錯誤只占很小的比例。在我們收集到的７６個別字中，純粹因為“音同”或“音近”而導致的錯別字只有２１個，僅占錯別字總數的６．９７％，占別字總數的２７．６３％，其余７０％以上的別字都是因形致誤。
實際上，本次考察的學生學漢語的時間均為一年或更長，他們完全可以輕易地想起與原字同音的另外的字，所以他們的同音錯別字少還不能解釋為是由于他們所掌握的漢字數量少。那么其中的原因何在呢？
在辨識和書寫漢字時，使用漢語和使用拼音文字的人對字音的感知和使用有根本的不同。后者習慣于聲與義的對應，在他們看來，文字是用來記錄語音的，要在意識中樹立形義之間的有機聯系需要一定時間的理性的學習。而漢語母語的人有十分清楚的漢字形音義一體的概念，他們以字形作為辨別同音字的依據，尤其是成年人，更加依賴字形的因素。因之，在小學生的錯別字中，形近音近類的錯別字同樣多，而高年級學生則明顯形近字錯得多。華裔學生的識字量顯然不能與漢語母語的中學生相比，但二者的情況卻很相似。這或許是因為，多數華裔學生有漢語口語的基礎和接觸漢字的環(huán)境，所以頭腦中本能地具有“同音字”的概念，即使不能正確地寫出那個字時，他們也不用一個同音字來代替，因為他們知道那樣做也是錯誤。
（二）字形方面。
字形相關錯誤明顯多于字音相關錯誤。且在因形致錯的漢字中，較少“荒謬”的字，“不成樣子”的字，即正字法意義上的“非字”，而多是與原字形相近的“假字”。具體而言是，部件的數量和位置基本不錯，錯在部件的種類或筆畫上。這可以在一定程度上表明，華裔學生在識認漢字時，對漢字的整體字形能形成基本合乎漢字性質和規(guī)律的視覺表象，能夠從整體上認知漢字的結構，對漢字的結構方式及字形本身各組成部分之間的聯系有較為清晰、準確的認識。
１、關于部件。
（１）、字形錯誤中，部件錯誤明顯多于筆畫錯誤，前者占錯別字總數的４０．８６％，后者為２５．９１％。這與一些學者對歐美學生的調查統(tǒng)計結果相反。
（２）、部件錯誤中，以“寫錯了部件”者占部件類錯誤的最多，而不是多寫或少寫了部件，前者占同類錯誤的７８．８６％，。
（３）寫錯了的部件，多是與原部件形近的其他部件。
關于華裔學生在漢字學習的過程中，對筆畫、部件、結構的感知方式和程度是否有差異，這種差異對他們漢字學習的效果是否有影響，“半個正確的字”或許可以從某種角度說明問題。他們在書寫“算、蹭”等漢字時，雖然不能寫出完整的字，但卻分別寫出了位于書寫空間上部的“竹字頭”、左部的“足字旁”等處在正確位置上的正確的部件。這顯然可以說明，華裔學生在學習漢字時，對于字的結構類型的印象是比較準確、牢固的，他們努力記憶的，是一些字的比較特異的部分，即部件。
２、關于筆畫。
（１）有關學者對歐美學生的調查表明，“少筆畫是筆畫錯誤中比例最大的一項”，并就此分析，這很可能與調查對象尚未形成正確的筆順習慣有關。而華裔學生有關筆畫的錯字中，“少寫了筆畫”的錯字僅占筆畫類錯字的２３．０７％。我們認為，這是因為華裔學生有較多機會看見書法表演，以及別人書寫漢字，故其有可能無意中形成相對正確的筆順習慣。
（２）寫錯了的筆畫，多為不該出頭而出了頭；且在所有寫錯了的筆畫中，無一例將漢字豎筆寫成英文斜體等拼音文字為母語的學生在學習漢字時較常出現的錯誤；也沒有或因筆畫不到位或因筆畫過長過短而使整個字體失去均衡之類的錯誤，這說明華裔學生學習者對于漢字的字形特點具有基本的認識。
３、關于結構
（１）在結構方面出現的錯誤的遠遠少于字形和筆畫等其他類型的錯誤，僅占錯別字總數的３．９８％。
（２）華裔學生對于所學漢字的結構類型有較深刻的、準確的認識和記憶，拼音文字為母語者，在記憶漢字時，往往只能記得漢字的模糊的輪廓，如將“四”、“國”等寫成“口”，但在華裔學生中基本沒有這種錯誤，諸如此類的漢字，他們即使寫錯，也會在“口”中填寫一些相似的部件。
（３）華裔學生能夠從整體上認知漢字的結構，能不自覺地從漢字美學的角度去領會漢字字形。每個漢字都是一個視覺樣式，均衡、對稱、節(jié)奏和諧是其美學法則。華裔學生對漢字的基本結構特點有正確的直覺，他們所書寫的不論何種類型的錯字，一般不存在明顯不合漢字結構特點者，即，沒有審美方面的問題。曾有初學漢語的學生看到倒寫的“福”字，就跑去問老師，這個字為什么“寫倒了”？他對“�！弊值囊袅x全然不知，但能準確的感知它的“形”。
（三）其他
１、連帶錯誤中，與歐美學生的情況相反，華裔學生的詞匯連帶錯誤多，語音連帶錯誤少（在本文統(tǒng)計的３０１個錯別字中，無一例語音連帶錯誤），華裔學生頭腦中對漢字形音義一體之關系的認識應是產生這種結果的主要原因。
２、華裔學生所書寫的錯別字中，出現了一些他們從未學過的漢字和部件。如“丑（周）”、“枧（視）”、“臘（蠟）”、“童（重）”、“歷（立）”、“線（錢）”、“競（竟）”、“藍（籃）”、“塞（寒）”、“庫（廂）”、“纜（藍）”、“栝（據）”、“蜻（蠟）”、“箱（廂）”、“居（據）”等。
對這些錯別字，應做具體的分析。如“枧（視）”、“塞（寒）”、等，我們可以認為是由于形似而致的錯誤，誤撞上了正確的漢字，這在其他族裔的學生中也時有出現；但如“丑（周）”、“歷（立）”、“箱（廂）”、“藍（籃）”、“線（錢）”、“競（竟）”、“童（重）”、“臘（蠟）”等就不是這么簡單了，這些別字與原字讀音相同或相近，尤其是，有些字如“丑（周）”、“歷（立）”等與原字沒有任何字形上的相似之處。這說明學生對這些“沒學過的字”的形音是很清楚的。問題是，他們是怎樣習得這些正確的漢字的？另外，“纜（藍）”、“童（重）”、“蜻（蠟）”、“箱（廂）”之錯，也很難用“巧合”來解釋�？梢韵胍姡瑢⒉煌牟考�、筆畫連成一個有機的整體，形成一個符合正字法的正確的且與原字字音相同或相近的漢字，僅靠誤打誤撞而能成功的幾率微乎其微。而在此次統(tǒng)計的華裔學生的錯別字中，這一類的別字竟占到總數的將近３％。還有學生將“車廂”寫成了“車庫”，“庫”字同樣是他們從未學過的，而且“車庫”也是一個正確的漢語詞，易言之，書寫者不僅意識中有“庫”這個字，而且知道“庫”與“車”的搭配關系，盡管可能不知其義、其音。這只能說明，他們曾經無意間接觸過這些字，潛意識中對其形或其音甚至其與其他字的搭配組合有一些模糊的印象。曾有學生寫了一個“鬼”字來問老師這個字怎么念，是什么意思。這又是一個他們沒有學過的字，但學生能將其準確地書寫出來，并知道這個字的意思有點特別。這也可從另一個角度說明華裔學生往往有可能“無意”地習得漢字。
３、有研究表明，對于漢語非母語的學生，漢字筆畫的多少、結構的復雜與否，與其出錯的幾率沒有明顯的關系，但對華裔學生則相反，他們在書寫筆畫繁多、結構復雜的漢字時，更容易出現字形上的錯誤。
４、繁體字和異體字。這顯然是華裔學生“獨有”的錯誤。“繁體字的負遷移”是我們應重視的又一個問題。
四
綜合以上的分析，我們建議，對一些聽說能力較強的華裔學生的漢字教學可以嘗試采用國內小學語文教學中的集中識字法。這種方法能夠得以施行的前提是，學生先具備言語交際的能力，然后充分發(fā)揮口頭語言的優(yōu)勢，以語帶文；同時要求學生有一點字感。華裔學生對漢字的形體結構特點有正確的直覺，尤其是，華裔學生所具有的言語能力，這是集中識字教學法在華文教學中可能得以應用的最基本的前提。
與之密切相關的是教學重點的問題。對其他外國學生的漢字教學，是形、音、義并重，尤其字音，作為漢字形義溝通的津梁，在教學中占有重要位置。而華裔學生與中國兒童類似，其已先知漢字的音、義聯系，對他們的漢字教學，重點在于字形。
目前，一些海外中文學校的做法與此頗有異曲同工之處。如先識字、后拼音、字不離詞、詞不離字，識字與閱讀相結合、識字與用字（閱讀、寫作）相結合等等。一些教材也有意在此方面有所推進，如暨南大學為歐美地區(qū)中文學校編寫的《中文》教材，即在第一冊里特別安排了幾篇“集中識字”的課文。
但是并非所有語文教學中的識字法華文教學界都可照搬，華文學校應根據自己的具體情況有所選擇，或就某一方法進行教學環(huán)節(jié)上的局部調整。
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