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漢語夏令營教學實踐與探討
北京華文學院 陳 軒 付 鋼 王亞西 羅 恒 王慶芳
２００４年暑期，北京華文學院迎來了海外華裔青少年夏令營活動的高潮，夏令營班的漢語教學充分體現(xiàn)了短期華文教育的特點。本文擬從夏令營的團隊情況、班級管理、教材選編、教學實踐與問題探討等角度進行探討，嘗試摸索夏令營短期漢語教學的方向與途徑。
一、團隊情況簡介
本文資料主要涉及三個團隊：
一團（７月４日至８月２日），法國中華會館團２７人（華裔２５人），來自巴黎。
二團（７月６日至８月１０日），法國大溪地中華會館團２４人（華裔１７人），來自塔西提島（位于太平洋中，西經(jīng)１５０度以東、南緯１５度以南）。
三團（７月１２日至８月１１日）法國歐洲時報團２５人（全部是華裔），來自巴黎。
上述三個團都來自法國，但其學員的情況各有特點。
一團：父母出生于中國者占華裔的３６％，祖父母出生于中國者占３２％；家庭日常用語說潮州話者占華裔的６４％；跟父母學漢語者占華裔的４８％，參加周末漢語班者占華裔的６０％；在周末班學４年及其４年以上者占華裔的７２％，學６年及其６年以上者占４８％；但他們的周學時基本都是１－２小時。
二團：父母出生于中國的極少，祖父母出生于中國的占華裔的２３．５％；曾祖出生于中國者占華裔５８．８％；家庭日常用語說客家話者占華裔的７６．５％；在其所就讀的學校選修中文課者占全體學員的８３．３％，每周３課時，屬于較正規(guī)性學習；但其漢語聽和說的能力相對偏低。
三團：父母出生于中國者占７６％；家庭日常用語說溫州話者占５２％，說普通話者占４４％；參加周末漢語班者占２８％，每周１－２學時；５２％的學員來中國的次數(shù)超過３次，學員的漢語聽說水平普遍較好。
上述情況表明，海外華裔社會群體帶有明顯的祖籍地域性特征，在民族母語的掌握、使用方面也各有特點。前者體現(xiàn)為三個團分別以潮州話、客家話、溫州話、普通話為比較集中的家庭生活用語，后者體現(xiàn)在每個團的家庭對其子女學習中文方式的選擇與安排上具有相對的一致性。
上述３個團隊填寫調查表７４人，其中華裔６７人，占９０．５４ ％。華裔當中將近９０％的家庭在他們的用語中保留著各種漢語方言甚至普通話，７３ ％的孩子以選修課或周末班的形式學習漢語。學過漢語的孩子中，４７ ％學過２－３年，４９ ％學過４年及其４年以上，但其中２／３的人每周只學１－２課時，而且他們的聽說讀寫四項技能往往并不均衡。顯然，這不僅受其家庭親友日常語言環(huán)境的影響，而且跟他們中文老師的授課方式有很大關系。出于華裔民族的心理傾向，絕大多數(shù)父母要求子女在北京夏令營學習漢語（僅個別人未填寫此項或寫“不知道” ）。另外，非華裔學生７人中，５人有學習漢語的要求，２人希望看看北京，了解中國，這也反映了中國的發(fā)展對非華裔青少年的吸引。
二、班級情況、教材設計和教學思路
根據(jù)團隊到校時間和學生的漢語水平，我們將上述３個團分成了３個班。
Ａ班：由一團和二團中漢語程度較高的學生組成，以一團為主。根據(jù)一團領隊的要求，對該團的教學要在一定的基礎上快速提高漢語水平，重視讀寫，注重成績。經(jīng)協(xié)商，選擇了《漢語口語速成·入門篇（下）》（北京語言文化大學２０００）為主干教材。教學在聽說讀寫綜合訓練的同時，突出口語訓練，力求使學生的漢語能力得到較全面的訓練和提高。
Ｂ班：開始由一團和二團中漢語基礎較差的學生組成，后又增加了三團中漢語差的學生，以二團為主。按照二團領隊的建議，要求學生練習說漢語，選用了有法文翻譯注釋的《漢語三百句》（華語出版社１９９７）為引路教材，以自編的寫字練習、說話練習材料為主體，重在引導學生學說話，同時了解漢語和漢字文化的基本知識，提高漢語的語言技能（對于已有一些基礎者）或建立一些感性認識（對于沒有基礎者）。在學生漢語水平偏低、各自水平程度不同的條件下，努力使每個學生在其原有的漢語基礎上有所提高。
Ｃ班：基本都是三團的學生。經(jīng)與三團領隊協(xié)商用《漢語三百句（法文版）》（同上）為主干教材，突出認讀漢字訓練；以自編練習材料為輔，訓練口語；充分調動其已有的漢語技能，拓深漢語知識，強化訓練交際技能，以提高其漢語水平特別是讀寫能力。
國情課：每個班都開的“國情課”，較好地實現(xiàn)了中華民族文化的內容、漢語作為第二語言教學的任務與多媒體教學方式三者的結合。這是本校教師經(jīng)過一線教學實踐研究、開發(fā)的成果，此次作為一門語言文化公共課第一次全面向每個團隊推出，受到了學員的極大好評。
文化課：除了每天上午的漢語課，下午還有文化課，包括中國書法、中國繪畫、中國歌曲、手工工藝（手編、剪紙等），晚上則開武術課（有時是自由活動）。這些課程充分體現(xiàn)了中國民間民族文化特色，亦豐富了學生的學習生活。
三、教學實踐報告
１、采用“功能——結構——文化”相結合的教學模式
采用“功能——結構——文化”相結合的教學模式，是由夏令營漢語班的特點決定的。首先，夏令營學員在校學習時間短，按照語言是人類最主要的交際工具這一本質特征，把語言的功能放在第一位，這是比較科學的，也比其他方法更容易取得教學效果。其次，學員來京是參加夏令營活動的，以功能法為主的教學內容和形式更容易與夏令營主題相結合，有利于激發(fā)學生的學習積極性。再次，就學員的漢語學習經(jīng)歷以及各自的漢語水平來看，如果以“結構”或“文化”為主線，則很難取得一致的起點，也就可能會分散學生的注意力，影響教學效果。實踐證明，采用“功能——結構——文化”相結合的教學模式，較好地實現(xiàn)了我們的教學目標。
２、“交際性”原則在課堂上的運用
“交際性”原則的利用是“功能”法教學的主旨。在課堂上，每一位老師都在有意識地營造交際氛圍，努力把學生帶入漢語交際環(huán)境。例如，呼叫中文名字，包括點名、自我介紹、介紹別人、互相問答等等，教師都要求學生用中文名字稱呼。這種中文姓名交際場效應，強烈地喚醒了華裔后代的民族母語文化意識。剛到北京時，有的學生還沒有或者不知道自己的中文名字，更有人對其父母所給的中文姓名毫無反應，被叫了半天還不知是在叫自己。經(jīng)過一個多月的耳磨口練，很多孩子習慣了自己的中文名，朋友之間也能用中文名彼呼此應。再如，根據(jù)任務式大綱的教學設計方法，教師把教學內容分解成一個個具體的交際任務，鼓勵學生用漢語跟其他同學進行交際，在完成規(guī)定任務的同時，達到相關的語言訓練目標。在Ｃ班組織的模擬購物活動中，教師先用不同類別的物品卡片分組構成不同的商店（專柜），再“招募”售貨員，然后讓“顧客”隨意“瀏覽”、“購買”。結果，學生都按自己的愛好選擇了角色和物品，幾個“攤位”前一處比一處熱鬧。這個任務的訓練目標是：學會相關物品的漢語名稱和重要的量詞；用漢語計算人民幣；操練購物方面的日常用語。還有，“翻譯法”在課堂教學過程中也起到了交際的作用。當學生在交流中遇到障礙個別向老師求教時，老師為其講解、翻譯，自然形成了師生一對一（一對幾）的交際場。當一些漢語基礎較好的學生為其他同學翻譯時，教學相長的一方與驀然解惑的一方都會感到在交際過程中學習的愉快。當然，課后在實際的語言交際中會有更多的學與教的插曲，這是語言夏令營中最常見的風景線之一。
３、寓教于樂——以“趣味性”吸引學生積極參與課堂教學活動
夏令營學員多是青少年，成年人極少。在我們調查的范圍內，１８歲及其以下者占到９５．９５ ％，１６歲及其以下者占７９．７３ ％，因此，在教材內容和教學方法上要充分考慮到未成年人的生理和心理特征。在這方面所有的任課教師達成了共識，并各盡所能發(fā)揮自己的長處和優(yōu)勢，努力開發(fā)寓教于樂的途徑和潛力。Ａ班教師根據(jù)學生漢語聽說讀寫水平相對比較均衡的情況，設計了多變換的課型，作為主課的說話課堅持精講多練的原則，加大了復練的時間和力度；此外還開設了聽力、寫字、寫作、視聽說等課程進行配套練習，避免單一課型使人易生倦意的弊病。例如，其聽力課就分別從相關的聽力教材中抽取出“語音”、“漢字”、“語段”三個階段的語料，每次圍繞一部分主要內容集中練習，使得令很多學生覺得“悶”的聽力課，次次不同，課課翻新。Ｂ班聚集了各團漢語基礎比較差的學生，更需要課堂活躍、趣味性強。教師盡可能采用直觀性教學，多示范、少講解，把更多的時間留給學生做練習。例如師生一起觀看錄像片《三十六個字組成的小故事》，其中生動地演示了古代象形字的起源、發(fā)展和成字過程，老師在適當?shù)臅r候停下錄像，進行點撥式講解以強化記憶�？催^兩、三遍以后，用板書寫出這些漢字，很多同學都能陸陸續(xù)續(xù)回憶起這些字的讀音及其所表示的意思；經(jīng)過復習，有的同學還能夠正確地寫出這些漢字。通過這種方式得到的對漢字的初步了解，生動有趣，能給他們留下比較深刻的印象。漢語零起點的學生比別人聽和說都差，做練習的時候往往會緊張、吃力。因此，課堂交際任務常常被設計成小游戲，教師則關照著使每個學生都能獲得大致相等的參與機會。例如：用卡片學動物名，同時學幾個句子。第一輪游戲時，每人分到一張卡片。卡片上有一種動物的彩色圖像，并有漢字和拼音注明的該類動物的名稱。要求每個學生用漢語告訴全班同學“我有大象”等。第二輪，要求做交換游戲，例如說：“我有大象。我想要熊貓。誰有熊貓？”第三輪，每個學生不但領到一張卡片，還領到一頁動物名稱表，表上只有漢字名稱，要求學生逐一填寫拼音，然后翻譯，最后寫出“我最喜歡的動物是……�！边@個練習要求學生學習認漢字，認對了漢字才能寫對拼音，才能翻譯正確。結果，全教室的學生都流動起來，忙著跟別人交換，尋找自己需要的卡片；忙著請教別人，解決自己的疑難問題；忙著查字典，斟酌自己要用的漢字……。即使班里漢語基礎最差的同學，也能津津有味地投入到活動中去。Ｃ班要培養(yǎng)學生的讀寫能力，可是孩子們怕作業(yè)、怕聽寫，于是上課時在黑板上書寫就成為他們的樂趣之一。上黑板除了聽寫以外，還有寫自己知道的某一類事物的名稱（例如水果名、動物名）、寫自己說出來而別的同學沒聽懂的句子、寫老師提問的答案等。這樣由一個學生板書示范，其他同學在本子上寫，既解決了不會寫的困難，又提高了學習的趣味性。還有學習了課文之后，請學生上臺復述或表演，也成了受歡迎的“節(jié)目”。有的學生不但脫離了課本，而且很有創(chuàng)意，使課堂氣氛更加活躍。
４、有“針對性”地處理教學中的各種情況
“針對性”首先體現(xiàn)在針對每個團隊的不同要求設計課型、教學計劃和教學目標，還要針對學生的具體情況確定教學重點、難點以及行之有效的教學方法，更要了解學生在個人心理性格等方面的差異，以便因材施教。正是從“針對性”出發(fā)進行的總體設計，才形成了每個班不同的課型、教材、教法、要求及其考核或評價標準。例如，Ａ班是從“口語為主全面提高”的角度要求的；Ｂ班重在攻其弱項，強化口語練習；Ｃ班則側重漢字認讀與書寫訓練。對于聽力差的學生，教師以形體語言配合講解，對于易走神的學生多提問，對于愛說話的學生安排其表演，對于喜歡表現(xiàn)的學生請他們教別人，對于漢語基礎差的學生充分利用卡片圖畫、教材中的法文注釋等幫助他們理解練習內容�？傊酶鞣N方法，隨時吸引學生的注意力，同時有針對性地處理每個學生不同的情況，使每個人都有所收獲、有所提高。
５、“實用性”——對真實語料的充分利用
為了讓學員在較短的時間內取得進步，獲得成就感，最好的辦法就是讓他們真正體會到漢語的“用處”。我們在設計教學內容和練習材料時充分考慮到了這一點。例如，根據(jù)學員來自不同學校、互不相識的情況，一開始就設計了“相見與交談”、“問候與回答”的話題。學會基本的常用句型后，大家練得十分投入，水平高點兒的還常常有所發(fā)揮，問別人一些自己想知道的問題。于是，教師在學生發(fā)揮的基礎上再逐步增加句型。這種練習中的句子往往學得最快。再如，每次學校組織旅游回來，課堂上都要教同旅游有關的句子，練習“敘述已發(fā)生的事情”。對于所說的內容，因為是自己參加過的，而且發(fā)生不久，也就不難理解；而且通過課堂上相關的語言訓練，可以使孩子們加深對旅游景點的記憶�？吹贸鰜�，只要覺得是“有用”的，他們很想多知道一些，多掌握一些。
６、教學內容的“文化性”豐富了語言訓練的內涵與形式
一個民族的語言和文字是該民族文化最重要的表現(xiàn)形式、最重要的載體。學語言離不開文化，而恰當?shù)亟榻B一定的文化內容，又可以使得語言訓練內涵更豐滿、形式更豐富。例如，Ａ班教師在介紹“十二屬相”時，教了“量詞”；接著講“天干地支”時，又與漢字教學結合起來，從“甲”引出“由”、“申”，從形近字字形的區(qū)別講到字義的不同；這樣，用具體而有趣的民族文化現(xiàn)象帶出了漢語語法和漢字知識的講解，新穎而別致。國情課更是充分發(fā)揮了民族文化的獨特魅力，莊嚴的國徽、雄壯的義勇軍進行曲、飄動的五星紅旗、東方鳴曉的“雄雞”地理形狀、繽紛的少數(shù)民族代表形象……無一不在華裔青少年的腦海里留下生動形象而深刻的印象，為他們的“尋根”情懷增添了一份珍貴的記憶。
四、問題探討
１、青少年旅游度假與學習任務的關系
一般說來，華裔家長都希望孩子利用假期參加夏令營的時間多學一些東西，特別是回到祖籍國，總希望孩子學得越多越好。而孩子則盼望利用假期放松一下，好好玩玩兒。如何處理好這一對矛盾？這是我們必須面對必須研究的問題。目前我們的課程時間安排比較滿，除了上課就是旅游，主觀上是想盡可能同時照顧到家長的要求和孩子的愛好，客觀上卻免不了使孩子們感到疲勞，有可能影響教學效果。
２、相同母語學習者過于集中對于目的語學習與實踐的干擾
母語對于目的語既有正遷移作用，也有負遷移作用。當學員的母語相同時，其母語對目的語的正負兩方面的作用都集結起來了。正遷移如：教學當中出現(xiàn)相同的特點，學生遇到共同的難點；教學所需要的時間比例、循環(huán)次數(shù)、學生掌握知識技能的弱點等相同或相近。負遷移如：同一母語學生的交際文化背景知識單一，其相似的生活環(huán)境和經(jīng)歷形成的詞匯群比較集中；能夠滿足彼此交際需求的共同語言隨時會干擾非真實交際的目的語操練；等。一個值得回味的例子是，有個西班牙學生進入Ｂ班跟法國學生一起學習漢語，一起旅游。一個多月后，他跟他們仍然只能用法語交談而基本聽不懂漢語。由此給我們提出了一個課題：單一母語的學生集中學習相同的另一種語言時，教師要積極采取措施，有效地利用學生母語的正遷移并抑制其負遷移作用。
３、游戲在青少年短期教學中的合理安排及利用
青少年處在身心成長發(fā)育的過程中，愛“玩”是他們的天性；何況來北京又是度假，更需要充分考慮到他們的年齡特點。因此，在課堂上根據(jù)教學內容適當設計穿插一些小游戲，以便用比較活潑的形式練習、鞏固教學內容，很有必要。夏令營與長期班不同，在教學總體規(guī)劃上就應該突出“寓教于樂”的主旨，可以按照年齡分組安排不同形式的活動或游戲，而把語言教學作為次一級的目標。
４、復式教學在第二語言短期教學課堂上應用的必要性
由于團隊學員之間的目的語水平差異較大，有時是參差不齊的；同時，每個團隊在京時間不同，又不便于各團混合編班；這就引發(fā)出另一個問題：復式教學的應用。Ｂ班集中了三個團中漢語基礎差的學員，還有個別散團成員。這些學生在別的班程度跟不上其他同學，陸陸續(xù)續(xù)集中到了這個班，但漢語程度仍然不同且成階梯狀分布：最高的學過五年，最低的沒有學過；認為自己能聽能說認識漢字的占１／４強，會一點的有１／２以上，不會的將近１／４。因此，復式教學是不可避免的。
這種短期語言班的復式教學，最好用集成型教材，教師對不同程度的學生掌握不同的教學量，制定不同層次的訓練目標。這樣，在一個班的教材結構、交際話題、基本句型、訓練步驟等方面能夠保持一致，而訓練的難度、內容的深度、要求的高度等都可以因人而異；讓學生按照自己的程度進入不同的階段開始起步，把略高的一個階段作為自己的下一個努力目標。最終，每個人都會感覺到自己的水平有所提高。以每個學生的入班測試結果為考核的基礎，結業(yè)時可以發(fā)現(xiàn)，每個人都有進步，都能得到令人鼓舞的成績。夏令營留給孩子們的是成功的學習和愉快的記憶。
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