|
知其然與知其所以然
暨南大學(xué)/周健
最近很多專家學(xué)者都在他們的文章或講演中提到“外國人學(xué)漢語遇到不明白的詞語，問老師為什么這樣說，而我們的老師也不能解釋，只好用‘這是中國人的習(xí)慣’來搪塞。外國人最怕的就是老師說‘這是中國人的習(xí)慣’這句話！”
想想也是，自己不但說了一輩子漢語，也教了多年漢語，但很多表達方式就是說不清楚其中的道理，實在令人汗顏。例如一個非常簡單的例子：“老大不高興”，為什么用“老大”？為什么不能說“老大高興”？又如，為什么表示行得通或受歡迎要說“吃得開”？“吃”用來比喻什么？“吃得開”是什么樣子？“吃不開”又是什么狀態(tài)？還有，“他脖子歪了，睡覺睡的。”為什么要說“睡覺睡的”？為什么能說“大白天的”、“大中午的”、“大星期天的”，卻不說“大晚上的”、“大星期一的”？為什么我們常說“不要吊死在一棵樹上”？難道能吊死在幾棵樹上嗎？
諸如此類連中國人都莫明其妙的說法，數(shù)不勝數(shù)。這些“為什么”，更難以回答。有專家指出：“由于我們的語法研究相對滯后，很多問題還說不清楚，也還有不少空白點，所以老師被迫說‘這是中國人的習(xí)慣’”。更有專家呼吁“要明確對外漢語‘教什么’，我們就要開展‘面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的本體研究’，下大力氣弄清楚這些問題�！�
漢語中有許多說法，我們都是“知其然，而不知其所以然”，當(dāng)然，這并不影響中國人正確理解和使用這些表達方式。那么，為什么對外漢語教學(xué)就一定要讓留學(xué)生弄明白其中的道理呢？理由有很多，其中最主要的是：外國留學(xué)生多為成年人，他們已經(jīng)掌握了第一語言，具有認知能力和推導(dǎo)能力，他們希望能掌握漢語的規(guī)則，以便能舉一反三、生成漢語。一個著名的例子是，我們教學(xué)生“把”字句：“他把漢語書放在書包里了。”學(xué)生按照老師提供的“把字句”模式“S＋把＋V＋處所＋了”，造出了這樣的句子：“我們把餃子吃在五道口食堂了”。顯然，如果僅從形式分析入手，把重意合的漢語的句子公式化地機械套用，就可能會鬧笑話。但偏有學(xué)者得出這樣的結(jié)論：“這說明我們對把字句的研究還不夠，我們對把字句結(jié)構(gòu)的概括還不準(zhǔn)確，所以才導(dǎo)致留學(xué)生造出這樣荒謬的句子。”這種說法聽起來不無道理，但仔細一想，問題又來了：如果說學(xué)生“把字句”的錯誤源于我們未能研究透這一句式，那豈不是說，在我們完全研究清楚漢語的規(guī)則和規(guī)律之前，我們就不可能教好漢語了？
學(xué)習(xí)一門語言，目的在于培養(yǎng)使用這種語言的能力，養(yǎng)成正確運用這種語言的習(xí)慣和語感。語言課是一門技能課，不是理論課，也不是知識類的課程。語言課當(dāng)然要講語言知識，但知識講解的重點應(yīng)是在特定的交際語境中該說什么？怎么說？有什么限定條件？重點還是要放在“知其然”上，至于探究某種說法的來源和內(nèi)部語法理據(jù)的“為什么”和“所以然”，不應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)的重點。對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，“知其然”比“知其所以然”更重要。想想我們自己學(xué)外語的體會，我們往往最想知道的是操該語言的外國人習(xí)慣怎么說，然后我們照著說就行了，而不是特別迫切想弄明白他們?yōu)槭裁茨敲凑f。回憶自己二十年的對外漢語教學(xué)經(jīng)歷，來問“漢語為什么要這么說”的留學(xué)生，如果不是絕對沒有，也是十分罕見的。說“外國人最怕我們說‘這是漢語的習(xí)慣’”云云，真不知根據(jù)何在，有沒有統(tǒng)計數(shù)據(jù)支持。
在語言習(xí)得過程中，認知是一個重要因素，但認知并不能解決所有問題。以往我們語言教學(xué)的弊病之一就是偏重知識的講解，實際上學(xué)生知道一條規(guī)則是一回事，能否把這種陳述性的知識轉(zhuǎn)化為程序性知識并用于表達思想是另一回事。在語言教學(xué)中，能有效地促進這種轉(zhuǎn)化的教師才是高明的教師。因為在交際中，具備顯性的、有意識的知識不能保證自發(fā)的、自動的語言運用。課堂教學(xué)的時間寶貴，我們追求的是第二語言建構(gòu)的效率，與其在課堂上對表達法的結(jié)構(gòu)形式和語義理據(jù)做追本溯源的分析講解，可能還不如讓學(xué)生在明白語義的基礎(chǔ)上進行語言形式的模仿與運用的訓(xùn)練，這樣做收效可能會來得更好。舉例來說，“路”和“途”是同義詞，但與之搭配的方位詞，一個是“上”（路上），一個卻是“中”（途中），一定要講清其中的道理，恐怕頗費周章，不如就讓學(xué)生直接記住“路上”、“途中”這兩個語塊。
漢語缺少嚴格意義的形態(tài)標(biāo)志，如果完全按西方語言的語法模式來分析漢語、總結(jié)規(guī)則，就不大適用。漢語有許多貌似簡單的詞語，在話語交際中無法從詞語的表面意義和從語言形式的角度得到解釋，比如“可不是”，“可”往往是強調(diào)后面的詞義的，如“風(fēng)可大了”、“她可好了”、“我可想你了”等等，但“可不是”卻不是強調(diào)“不是”的，而是表示反問，可不是＝正是。正如“按理說”這一短語，要表達的恰恰不是“按理說”的部分，而是后面的轉(zhuǎn)折部分的意思。我們主張使用“功能釋義法”：用通俗簡明的語言說明特殊的漢語習(xí)用語所表示的意義和在言語中的作用，對于能擴展但容易出錯的再強調(diào)一下其使用的規(guī)則，注意多結(jié)合例句加以訓(xùn)練。這樣處理可能效果更好。如果在課堂上一一解釋清楚特殊表達結(jié)構(gòu)的“為什么”，不僅費時費力，對學(xué)生正確使用漢語的作用可能也不大。
前面提到的這些“為什么”，以及更多的漢語中特有的表達方式，并非完全不可解釋。如果認真研究，有些肯定能在認知層面找到令人信服的解答，當(dāng)然還有相當(dāng)大的部分我們尚未發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。以句子的語序為例，3個詞構(gòu)成的句子有6種可能的語序，4個詞的句子有24種語序，5個詞就多達120種。在諸多的可能性中實際上只有極少量的說法能夠成立。修改語序的毛病容易，但要指出為什么其他語序的不成立，則非常困難。更有些此處不能說的語序，往往換一個語境就能說了。老實說，目前漢語規(guī)律模式化研究中令人信服的、能方便地用于教學(xué)的成果還十分有限。
我們非常歡迎和期盼一部分從事漢語本體研究和從事對外漢語研究的學(xué)者深入研究漢語的習(xí)慣表達和特殊組合方式，挖掘出漢語語法特點內(nèi)部的規(guī)律和理據(jù)，弄清楚“所以然”的問題，并且進一步把研究成果轉(zhuǎn)化為實用的教學(xué)工具書和參考書。這無疑是一項很有意義和價值的工作。但我們認為，對漢語中習(xí)慣表達方式和疑難句式的研究不能等同于對外漢語“教什么”的研究，甚至也不是“面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的本體研究”的主要方面。
面對當(dāng)前國際漢語教學(xué)蓬勃發(fā)展的新局面，漢語教學(xué)面臨的最大挑戰(zhàn)是如何提高漢語教學(xué)的效率、改變世人“漢語難學(xué)”的成見�！敖淌裁础钡膯栴}固然還需要繼續(xù)研究，但更需要研究的問題還是“怎么教”和“怎么學(xué)”。對于對外漢語教學(xué)這樣一門實踐性很強的學(xué)科來說，放在重點與核心位置上的無疑更應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的語言建構(gòu)與習(xí)得研究。
總之，本文想說的是：對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，“知其然”比“知其所以然”更重要；目的語的能力培養(yǎng)比語言結(jié)構(gòu)的理論分析更重要。對于漢語這種語言，為了追求更高的教學(xué)效率，有時我們還需要對學(xué)生說：“這就是漢語的習(xí)慣�！�
|
|
|
